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如何巧用文本留白,加深情感体验

发布网友 发布时间:2022-04-22 02:22

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热心网友 时间:2023-09-22 06:21

如今的课堂教学,特别是语文课堂,往往追求大容量、快节奏、高密度。有的教师、甚至一些地区还以此作为评价语文课堂教学效果的重要标准。笔者对此所持的观点是:未必见佳。课堂的教学内容是否大、教学节奏是否快、训练密度是否强,关键应当看学习主体对教学内容的接受程度,视其达成效果,而不应当追求表面的形式。就语文课堂教学而言,笔者认为:一味地追求大容量、快节奏与密度高的特点,反而与语文教育追求熏陶感染的特点相悖,不利于学生在反复涵咏之中提高自己的语文素养。针对目前这样浮躁的教学现状,笔者认为:语文课堂,呼唤艺术留白。
一、留白的艺术体现及其依据
“留白”原是中国画的一个重要创作(构图)方法和理念,它的意思是计白当黑,可以收到虚实相映、形神兼备的艺术效果,能够创造出无画处皆成妙境的艺术境界。留白,是建立在艺术想象基础上的一种创造性表达形式。它讲究虚实相生,无中生有,讲究空白与实体,空白与空白之间的变化、呼应。这种呼应通过趋势、动作、神态等来表现,从而形成整体的映衬和谐关系,并突破了纸张的二维空间,而获得极富层次感的立体效果。人们甚至以空白来替代流水、天地等实体,比如创造出独特的“空水法”这一表现方式,流水的韵味趣旨,不着点墨而尽得风流,其对留白的运用堪称登峰造极。如南宋著名山水画家马远名作《寒江独钓图》,只画了一叶扁舟漂浮在水面,一渔翁坐在船上垂钓,四周除寥寥几笔微波外,几乎全是空白,虽如此,却给欣赏者提供了一个深远的意境。齐白石画虾,往往是几只活泼灵动、玲珑剔透的小虾跃然纸上。齐先生的画处处留白处处有意,空灵虚幽,虚实相映,方寸之间彰显天地之宽,“恰是未曾着墨处,烟波浩渺满目前”。画面中有了空白,如同照片中那些高远的天空或者空旷的背景,留得好比堆积在眼前要舒服的多。
非独中国画如此,其他的一些艺术中也讲究留白技术的运用。书法艺术以线条表意,然而书法作品讲究章法布局的疏密相间,此外作品中枯笔,这实际上就是留白。中国的印章艺术,讲究“疏处可行马,密处不透风”,其“疏处”也就是留白艺术的体现。著名的书法家欧阳中石,在治其印时,觉得自己的姓名中四个字排列,怎么也不达到美的效果,便请教其师齐白石先生,齐老建议他将“中石”二字压缩一个字的大小,置于印的左上角,将左下角空出。欧阳中石先生日后的书法作品,均用此印,表明他对此印的欣赏。这是印章艺术中留白的成功范例。音乐以节奏、旋律作为表现语言,可也讲究留白的艺术性。“此时无声胜有声”(白居易《琵琶行》)就是音乐的留白,琵琶女的这一留白,给江州司马以无穷的想像; “余音绕梁,三日不绝” (《列子·汤问》),这也是音乐留白的艺术效果。
谈留白,不得不追溯到老子。《道德经》有云:“大音希声,大象无形”(四十一章),这“希声”“无形”不能不说是“留白”的一种哲学基础,对后世影响极大,并逐步形成中国艺术强调空白和未定性的艺术精神。另外一端,佛教传入后,正是与中国本土的道教之间产生了密切联系而演化得中国式佛教——禅宗。虚空也是其基本要旨之一。禅宗中参悟佛法讲究慧根,这是参考的物质基础,但更讲究“悟”,这是参佛过程的精神保障。佛教的“悟”有“渐悟”与“顿悟”之分。五祖弘忍的弟子“上座神秀主张渐悟”,而“慧能主张顿悟”(《六祖坛经》)。禅宗六祖慧能禅师以一偈得佛,得到弘忍禅师的赞赏。少年慧能,在寺中司舂米之业,以“菩提本无树,明镜亦非台,本来无一物,何处惹尘埃”一偈胜出上座神秀,得到弘忍衣钵,不能不说是“顿悟”的典范。这里的“渐悟”与“顿悟”,实际上都是思维的留白。
历代的文人墨客从“虚”与“实”的辩证关系中获取艺术的方法,于是发现留白的妙处。诸如“言外之意”、“韵外之致”、“味外之旨”等等,都是对留白这一艺术法则的明确注解。
吕叔湘先生曾说过:“语文教学一半是科学,一半是艺术。”(转引自《于漪与语文教学》,第84页),在这两者之中,艺术化可谓语文教学的最高境界。于漪老师自己也曾言“语文教学应当追求大象无形的艺术境界”,洪宗礼先生也说“教师应当在有限的空间与时间里,运用自己的教学艺术,去发展学生无限的思考力,把学生引进积极的思考王国”(同上)。再者,语文学习的实质就是学习主体——学生的思维活动过程。因此无论是从教学的艺术追求而言,还是从学习的思维过程而言,语文教学都应当注重“留白”设计。
二、语文课堂,呼唤艺术留白
(一)“艺术留白”是作品本身的特征
大文豪海明威说过,文学创作讲究冰山原则,作家在文本中只露冰山一角,读者需通过水面之上的八分之一,去想见水下的八分之七。这话就形象地揭示了文学作品的留白规律。许多文学作品本身,作者对作品中的人、事、景,不加一字评价,而是留有大片空白,让读者见仁见智。如《项链》,作者并未对主人公玛蒂尔德的行为作一语评价,收录于教材后有人不断探讨其主旨内涵。李商隐的《锦瑟》一诗的主题,至今仍众说纷纭。这这固然是一些较极端的例子,一些作品的内涵、主旨较为明确的作品,留有空白,在中学课本中也可谓俯拾皆是。孔乙己活在那样一个时代那样一个社会,肯定必死无疑,但鲁迅先生偏偏不直接点破,而是以一句“大约的确死了”让人猜测;张抗抗《地下森林断想》中的“地下森林”,有过那个时代生活经历的人或者说对“*”那个时代较熟悉的读者(如今的中学生恐怕不在其列),可以一目了然,但文章始终未点明“地下森林”的象征之义。诗歌留白就不胜枚举:“荷笠带斜阳,青山独归远”,灵澈上人留给我们的是一个充满智慧的背影;“孤帆远影碧空尽,惟见长江天际流”,“山回路转不见君,雪上空留马行处”,画面上似乎什么都淡出了我们(包括诗人)的视野,但我们又分明感受到那份情感溢满画面。
一句话,留白是文学作品与身俱来的特质,阅读教学就必须如庖丁解牛一般顺其自然,依据文本内在的规律办事,就需要呼唤课堂教学的“艺术留白”。
(二)艺术留白,是语文教学追求艺术化境界的需要
教学如作画,在学生的心灵与思维空间作画,那教师就是画师。高明的语文教师,应当追求大家的境界,而不应当成为一个匠,不应当只是在课堂这块画布上画上词语、句子、语段等景物就以为万事大吉,而应当考虑每一种“景物”呈现的位置与时机,要做到有所教,有所不教,体现“景物”空间搭配上的留白,有所说有所不说,体现思维过程中的时间留白,以留给学生“悟”的内容与“悟”的时间。
1.读的留白
《语文课程标准》注重学生的自我朗读体验,倡导“四步读书法”,即要求读准、读畅、读情、读境。要想如此步步深入地读,引导学生自主探究,由浅入深地把握课文,重视学生的个体参与,强调学生的情感体验,就必须留给学生一片朗读的空间,留给学生一片畅想的天空,实现学生自我与作者心灵交流,这样读出来的声音才不会空洞无物,矫揉造作。学生在有感情的朗读中可以尽情发挥想象,用“内在的眼”去看作者描绘的世界,用“内在的耳”去倾听作者的心声……只有在真切感受基础上的朗读,才能或如小溪流水,丁丁冬冬;或如激流奔泻,汹涌澎湃;或如置身桃源,鸟语花香……
教学中无论是示范朗读,个别朗读,抑或集体诵读,教师都要对朗读中处理声调的抑扬、语速的徐疾、停顿的连贯与顿挫,追问一个为什么。这样就将声音符号形式与文本内容、学生理解思维联系成一个整体。对追问的思考、作答的过程,就是读的留白。
2.问的留白
问的留白,可以从教师与学生两个角度来谈。
提问,是教师组织课堂教学的常用手段之一,也是课堂上最常见的教学形式之一。尽管如此,从课堂留白艺术的角度来说,充斥在我们语文课堂中的“问”,仍然由许多值得商榷的地方,这表现在:一所问问题没有思维价值,如在课堂中经常听到问“本文的作者是谁”等等,或者在文言文中像“孀妻”是什么含义(从注释中可以找到);二是问题本身极价值,但问题提得过到直白,虽然能训练学生的思维能力与表达能力,但缺少艺术性,如“某某语句(段落)在文章中有什么作用”等等。著名特级教师钱梦龙先生针对“孀妻”一词的提问是这样设计的:“请问同学们,邻人之子只有七八岁(当时学生已经理解了‘始龀’一词的含义)就‘跳往助之’,自己愿意,难道他爸爸不担心吗?”这样的问是经过精心设计的,看上去很突然的问题,能够引起学生的思考。此问题一出,所有听课老师相视一笑,为钱老的提问艺术所折服。问的留白艺术,一言以蔽之,就是钱梦龙先生所提出的“问宜曲”(钱梦龙《导读的艺术》第87页)。多一点“曲问”,让思考者的思路转一转弯,不仅提高的思维的质量,也增加了思维的空间,就体现了问的留白艺术。
从学生的角度来说,问的留白艺术,表现在两个层面。第一层面是鼓励学生质疑,有利于培养学生独立思考的能力。心理学研究认为,当学生把学习上遇到的矛盾由内部语言转化为外部语言时,原来并不十分清楚的问题便明朗化了,思维过程也随着清楚起来,这一“悟 ”过程,就是思维留白的过程。处理好感悟和质疑的关系,首先就是在教学中,腾出一块比较大的时间让学生充分地质疑问难。质疑问难不仅安排在学生初读课文时,更应该鼓励学生在深入学习过程中产生新疑问,随时质疑。第二层面是对学生所提出的疑问,教师应当作出判断与筛选,视问题采取相应的措施,不宜直接作答,否则就可能迁就了学生,使其形成思维上的惰性。正确的做法让提问者再作深入的思考,有质量与有难度的疑问,可以组织学生作一些讨论,甚至有些问题可留给学生课后去思考,以培养他们的探究精神与能力。笔者在教《咏雪》时,学生在感知文章内容后,就有学生提出:“撒盐空中差可拟”与“未若柳絮因风起”哪一句更好。这虽然是文后的一道思考题,但很有思考价值。当时笔者就决定不从文学欣赏的角度来谈,而是引导学生再读课文,从文章内容来找出优劣的理由。学生经过一番研读后找到了“纷纷”一词阐释当时的雪之大,应当是状若柳絮而不似盐粒,又找出对“即公大兄无奕女,左将军王凝之妻”补充性语言暗示“未若柳絮因风起”妙于前一句。引导学生再读课文的过程,就是读的留白过程,也是启发思维的过程。孔子说:“不愤不启,不悱不发”,启发不等于直接给出答案,而激其趣而启其思。
3.品的留白
品读就是从不同角度,或抓住一词一句进行揣摩,或就文章选材立意谋篇布进行宏观欣赏。品读过程,就是一个咀嚼过程,一如牛之反刍。品读时,教师宜指出方法,明示目标,但不能句包办过程,而宜引导学生反复咀嚼。著名特级教师余映潮先生在处理引导学生品读《卖油翁》一文的写作手法时,用“课文中有两个……”句式让学生回答问题,引导学生品读出十几种相比较的信息,可谓品读留白的典范。
课堂教学中,无论是哪一种教形式的留白,其实质就是要留给学生一个“悟”的过程,无论是“顿悟”还是“渐悟”,都需要留时空之白,显然,大密度快节奏的训练是有悖于此道的。许多教师看重的是课堂教学中学生的“顿悟”,这自然不错,但更多时候,还需要等待学生(绝大多数学生)的“渐悟”,徐志伟先生曾说过“有些问题,可以让学生花几天、数月甚至一生去思考,而不应当要求学及时作答,更不能限时作答”。前人所说的“参禅悟道”,从教学的角度来说,实质就是思维留白的过程,许多禅机,不是每个人都能迅速参透。
(三)语文课堂教学追求留白艺术的原则与措施
教师是课堂的组织者,因此追求有效的课堂留白,关键在于教师。转变教师的教学理念,根除教师的言语霸权,铲除教师的包办意识,还阅读于学生,让学生拥有“悟”的权利,是实现有效的课堂留白的原则。
在课堂教学中,追求艺术留白,就必段因教学文本而异,留给学生感悟文本内容、情感的空间;因学生不同的思维状态不同,留给学生完善思考严密思维的过程;因教学环节与形式不同,采取激疑、垫疑、释疑的方法,采取联系、补充、拓展的手段,都是课堂教学中必要且行之有效的措施。
诚如是,行不言之教,让学生熏陶感染中顿悟与渐悟,则语文素养的形成亦非难事。
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