小学教师心理韧性,核心自我评价与工作压力的关系
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发布时间：2022-04-30 20:12
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时间：2023-10-10 06:45
不同个体对于外部刺激的压力的感受与应对具有很大的差异性，研究者们认为，这与个体的心理韧性密切相关。心理韧性是指个体面对逆境、创伤、威胁或其他生活重大压力时的良好适应，这种适应既是一种动态过程，也是一种积极心理品质。心理韧性为缓冲压力对个体的身心健康影响做出很大贡献（Beardslee，1989；Masten&o，Connor，1989），是个体对压力的适应性反应最重要的决定性因素和保护性资源之一（Rutter，1990；earmezy，1991）。随着研究的深入，研究者们试图进一步揭示心理韧性对工作压力缓冲的作用机制，就是在个体遭遇逆境时，经过哪些途径，激发和促进个体的心理韧性，最终使得个体成功应对逆境，并达到适应良好的发展状态。Rutter等认为，心理韧性的重要作用机制之一就是提升个体的积极认知评价，如自尊和自我效能感，可实现对逆境冲击的缓冲。根据认知理论的观点，个体对构成工作压力的刺*境的适应反应取决于其对刺*境的认知评价。不同的评价处于不同的水平，那些针对特定情景的评价受到了更深层次的、更为基本的评价所影响，此类评价被称为“核心自我评价”。研究也证实，个体的主观工作压力与其核心自我评价呈显著相关，后者解释了主观工作压力的大部分变异。上述研究是否意味着核心自我评价在心理韧性对个体压力感的缓冲作用中起着中介作用？为此，本研究试图了解小学教师的工作压力状况、心理韧性状况，并探索小学教师的核心自我评价在心理韧性对其工作压力缓冲过程中的意义，以进一步揭示小学教师心理韧性的作用机制。
二、研究方法
1.被试
选取常州市8所小学共531名教师，回收有效问卷413份。其中男女教师分别为46名、367名；来自社会评价较好学校与社会评价一般学校教师分别为234名、179名。
2.工具
（1）核心自我评价量表采用杜建政等（2009）修订的Judge等编制的核心自我评价问卷（CSE）中文版。问卷为单维结构，包括自尊、控制源、一般自我效能和情绪稳定性等4个核心特质，共10个项目。量表采用5级计分制，即1-5分，得分越高表示受测者对自身的评价性越高。该量表在本研究中的内部一致性信度为0.80。
（2）心理韧性量表采用Yu&zhang（2007）修订的Connor-Davidson心理韧性量表（CD-RISC）中文版，包括坚韧、自强和乐观3个维度25个项目。量表采用5级计分制，即0-4分，得分愈高，说明某一方面的特性愈明显。根据Yu&zhang（2007）的研究，坚韧、自强、乐观维度及总量表的仪系数分别为0.88、0.80、0.60和0.91；总量表和Rosenburg自尊量表（RSES）、生活满意度指标（LSI-A）、NEO五大人格量表（NEO-FFI）的神经质（N）、外向性（E）、开放性（O）、宜人性（A）和认真性（C）均显著相关，反映出该量表具有良好的效标效度；而探索性因子分析和验证性因子分析则显示，该量表具有较高的构念效度。
（3）中小学教师工作压力问卷该问卷由石林等（2005）编制，包括两大工作压力源和压力反应两部分。其中，压力源部分主要有教育教学改革、学生、学校管理、工作特征、职业发展、身心特征、家庭和社会等8个维度36个题目，压力反应部分主要有生理、心理和行为反应3个维度17个题目。量表采用5级计分制，即0-4分，得分愈高，说明某一方面的特性愈明显。根据石林等人（2005）的研究，a系数在0.569-0.901之间；总问卷分和11个维度两周后的重测信度在0.814-0.979之间；教师自评工作压力问卷和他评问卷的压力总分及相对应各维度分的相关系数在0.423-0.756之间。
3.数据处理
采用SPSS for windows 16.0进行数据录入和统计分析。
三、结果
1.小学教师工作压力状况
（1）小学教师工作压力反应状况及压力源小学教师对工作的总体压力感是其对自己工作压力状况总的感受和看法，通过项目“总的来说，作为一名教师，您感到压力有多大”来体现。研究表明，没有压力、压力较轻的教师群体分别占5.1％、28.8％，两者总共占33.9％；压力中等的教师占45.8％；压力较大和压力很重的教师分别占19.1％、1.2％，两者总共占20.3％。而在压力反应的各维度上，小学教师工作压力仅在生理反应上得分处于中等偏上（M=2.037），在心理反应（M=1.849）和行为反应（M=1.532）上得分均处于中等偏下。根据小学教师工作压力源的分析，小学教师在各工作压力源上的压力感受均处于中等水平。排在前3位的压力源分别为学校管理（M=2.099）、工作特征（M=2.052）和学生（M=1.946）。 （2）工作压力在人口统计变量上的比较根据表1，小学教师的工作压力存在显著的学校类型差异。无论是在工作压力源上，还是在压力反应上，社会评价较好学校的教师得分均小于一般学校的教师，这表明，社会评价一般学校的教师压力要高于社会评价较好学校的教师。根据表2，小学教师的工作压力具有显著的教龄差异，主要体现在压力源的工作特征、家庭和社会上，以及在压力反应的各个维度上。根据教师专业成长的研究，通常认为1-4年的教师为新手教师，5-9年为熟手教师，而专家型教师通常要经历10年以上的工作磨炼，基此理论本研究将教师按教龄划分为三类群体。通过多重比较分析，在工作压力源上，10年及以上教龄的小学教师在工作特征、家庭及社会等压力源上的得分均显著高于其他两个年龄段的教师，其他两组教师之间没有显著差异；在压力反应上，10年及以上教龄的小学教师在压力的各类反应及总体压力感得分均低于其他两个年龄阶段的教师，且后两年龄阶段的教师之间在压力反应和总体压力感上得分没有显著差异。
2.小学教师心理韧性、核心自我评价与工作压力的关系
（1）小学教师心理韧性、核心自我评价与工作压力的相关
由表3可知，小学教师心理韧性与其核心自我评价呈显著正相关，而核心自我评价与工作压力之间呈显著负相关；小学教师心理韧性与其工作压力之间呈显著负相关。
（2）小学教师核心自我评价对其心理韧性与工作压力之间的中介作用
上述相关可能反映了小学教师心理韧性可能经由核心自我评价间接影响其工作压力，即核心自我评价是心理韧性和工作压力的中介变量。我们采用温忠麟等（2004）提出的检验方法对核心自我评价的中介效应进行了检验。
第一步，以工作压力为因变量，心理韧性为自变量，进行回归分析；第二步，以核心自我评价为因变量，心理韧性为自变量，进行回归分析；第三步，以工作压力为因变量，核心自我评价为自变量，进行回归分析；第四步，以工作压力为因变量，以核心自我评价、心理韧性为自变量，进行回归分析。
核心自我评价中介效应分析的结果见表4，其中的结果为标准化解。由于前面4个t检验均显著，所以核心自我评价的中介效应显著。而第5个t检验不显著，因此核心自我评价的中介效应为完全中介效应，即小学教师的心理韧性对其工作压力的影响是通过核心自我评价来实现的。
四、讨论
在本调查中，常州市感受到压力较大或很大的教师仅占到20.3％，这与以往的一些研究不一致。例如汤林春等对上海13个区1300多名中小学教师进行调0，发现88.1％的小学教师感到压力较大。邢强等调查了广州地区600名中小学教师，结果显示，有68.8％的教师感到有较大或很大的工作压力。这种差异可能与教育改革发展有关。上述研究均为教师绩效工资改革前开展，而本研究则在此之后进行。小学教师在绩效工资改革后收入得到大幅提高，在各行业中收入处于中上水平。薪资的增加大大激发了小学教师们的工作热情，进而导致其对工作、对学生、对职业发展的态度更加积极，家庭压力及压力反应也随之下降。这些表现可在压力源和压力反应的均值上进一步得到体现。小学教师仅在学校管理、工作特征等压力源上的均值中等偏高，在其他压力源的均值均中等偏低；在生理维度上的压力反应均值中等偏高，而在心理反应和行为反应上均值偏低。因此，小学教师绩效工资改革的真正落实，教师待遇的切实提高，可能是有效缓解其工作压力的有效途径。尽管如此，依旧有高达66.1％的小学教师感到中等及以上的压力，值得各级部门关注。
对于工作压力的影响因素的人口统计变量分析，我们选择了学校类型和教龄两个关键变量。基于教育资源的公平性发展，从严格意义上小学已经无普通和重点之分，但由于历史沿革、学校氛围等因素的作用，学校受到的社会评价各不相同，因此在家长观念中仍存在两种类型的学校。研究显示，社会评价一般学校的小学教师在工作压力源、压力反应及总体压力感上均显著高于社会评价较好学校小学教师。正如邢强等认为，在中国现行*下，社会评价较好学校教师的社会地位比社会评价一般学校教师高，学校学习气氛要比社会评价一般学校好，教师对于对教育改革、教学工作、自我等态度相对要更积极，对职业发展更乐观。而社会评价一般学校的教师要想在职业上得到很好的发展，需要付出比社会评价较好学校教师更多的努力。本研究还发现10年及以上教龄的教师与其他两个年龄阶段的教师在工作压力源及压力反应存在差异。10年及以上教龄的教师多为中老年教师，他们由于身体状况开始下降及家庭重担等原因，对较大的工作量等工作特征的适应上明显不同其他两个年龄阶段的青年教师；在上有老下有小的家庭生活压力下，他们的家庭精神和经济负担也较其他两个年龄阶段的青年教师更大。
小学教师的心理韧性、核心自我评价与其工作压力密切相关。心理韧性是研究者们提出的有关个体抗压力的一个概念，两者的关系就不言而喻。小学教师的核心自我评价与其工作压力关系紧密，前者可以显著预测后者。这与Kammeyer-Mueller，Judge，&Scott（2009）的研究一致。Kammeyer-Mueller等指出，高核心自我评价个体通常体验到更少的压力和紧张感，较少采用回避性的应对策略，情绪稳定性缓解了个体的紧张程度。但心理韧性是如何影响个体的工作压力感呢？本研究发现，小学教师的核心自我评价在其心理韧性与工作压力之间完全中介作用，这说明心理韧性对工作压力感的缓冲作用，是通过核心自我评价来实现的。作为自我认知中一个重要人格因素，核心自我评价是预测个体的身心健康的核心指标之一，在个体对压力反应的缓冲之间起着至关重要的作用。这部分印证了Rutter（1990）的观点，即促进个体核心自我评价被视为四种重要的心理韧性作用机制之一。依据心理韧性的认知评价理论，压力是个体对自己和环境的关系是否超出自身能力资源以及是否危及自身健康状态的主观评价的结果，是个体通过其能力去赋予外部刺激以意义，并融合新体验到其信念系统的过程，个体的认知评价决定压力反应的类别和强度。研究证明，高心理韧性个体往往具有积极的自我图式，面对应激时常通过征如内控性、自我效能感、自尊感等积极的核心自我评价特征来加工信息，赋予事物变化以成长意义而非威胁，并显示对未来非常乐观。正如Wener&Smith（1992）所认为的，这种认知评价风格有利于个体对应激做出适应性的反应。个体在面对不利处境时，其自身、家庭、社会三方面的保护性因素之间会相互作用而组成动力系统，共同抵抗环境的不利影响。但家庭和社会等对压力缓冲的外部环境因素，不为个体所左右，而自身的核心自我评价等认知特征则能为自己所控。因此，在未来对小学教师工作压力的干预中，应重视提升其核心自我评价来增强其心理韧性。具体而言，学校应营造宽松民主及相互支持的环境，不断创造成长的机会，使教师体验更多的成就感，形成积极的自尊感，并逐步增强其对行为的内控感，不断稳定其情绪，这样他们就更有面对挑战的信心，更会积极地看待困难和挫折，从而将工作压力控制在合理的范围。
五、结论
第一，小学教师的工作压力总体属于中等水平，其工作压力源主要在学生、学校管理、工作特征等方面。
第二，不同学校类型、教龄的教师其工作压力反应具有显著差异。
第三，小学教师的核心自我评价是预测其工作压力的很好指标，核心自我评价对心理韧性与工作压力起着完全中介效应。
