结合生活实际谈一谈你对"纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行"的理解,不少 ...
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发布时间：2024-05-28 19:52
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时间：2024-06-01 15:53
——四年级科学下册《纸》教学案例
武穴市石佛寺小学 张伟程 胡火容
小学科学课程标准指出：探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。因此在科学教学中应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、乐于质疑的科学态度。为实现《标准》所提出的各项目标，作为科学课教师，我在科学教学中就十分重视通过自主、开放式的课堂教学引导学生在参与和经历科学探究活动的过程中，训练和掌握科学探究方法，培养学生科学探究的能力。
有的教师还把科学探究机械化地理解为一种流程了，认为探究必须要按照提出问题、进行假设、做计划、设计实验、交流、验证假设这些步骤来进行，教学太死板，不灵活。《小学科学（3—6年级）课程标准》的基本理念指出：“学生是科学学习的主体、科学学习要以探究为核心。”在很多情况下，学生在热热闹闹的活动结束以后，头脑依然是一片空白，他们在知识和能力上并没有得到真正意义上的提升。这是为什么呢？“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。”实践科学新课程以来，常常对这句话有特别的感触。就比如我近期执教的《纸》一课，它是湖北教育出版社科学四年级下册第二单元的第十课，在经历了前面单元的各个活动的实践体验后，学生对于怎样运用自己的各种感官、借助一些简单的工具去研究自己所观察的对象已有了一定的经验和方法。在接下来的学习中怎样去拓展、延伸学生的观察视野，挖掘出更多可观察的内容，真正让学生在活动中实现科学素养的不断积累和提高，是我在教学设计时所不断思索和深思的！
一、导入：在渗透中发散
科学课是以一个个观察活动为主的，在呼唤主体化教育的今天，课堂成了学生建构自己个性化能力和知识的舞台，“放松束缚，顺其天性”的人才培养观念让教师从知识的传授者成了知识的引路人。这时怎样做好一堂课的导入，让我们的学生以最积极的状态投入到一次次的探究活动中，在有限的时间和空间内能够实现它最大的价值，是我所反复思考和探索的。
教学片断1：
师：小朋友还能回想起以前我们观察土壤时研究过哪些东西吗？
生：捏土壤。
生：烧土壤。
师：能说得清楚一点吗？
生：土壤颗粒的不同大小。
生：土壤里有活的昆虫和其他小的有机物，土壤有腐烂的动植物的尸体。
生：土壤中间有各种东西——有些有光泽、有些比较昏暗、有的有明显的颜色
……
师：小朋友们真厉害，可以研究那么多的东西，今天老师要给小朋友补发几个大奖，第一个是大鼻子奖（展示一只卡通大鼻子），给A小朋友，因为他在观察时告诉老师，他闻到了土壤在烧烤时发出了臭味！还有这只大眼睛（展示卡通眼睛）给谁呢？给B小朋友，她发现黑色的土壤，在水里泡的时候，放进一个小块，小块到最后就没有了，并产生一个一个小泡泡。！（分发给小朋友）
师：老师这里还有好多奖品（展示耳朵、鼻子、手等），给谁呢？
在学生纷纷举起手时……
师：老师今天带来奖品的同时，也带来了一个难题（展示一张白纸），一张普通的白纸，除了它是白的，你们还能观察到些什么呢？
在学生叽叽喳喳时，分发白纸，开始观察……
在这个导入中，我一方面在回忆观察土壤时，把观察的内容空间进行了一种开阔化的渗透，发散学生的思维，一方面又以一种激励手段引起学生观察欲望，隐性地引导学生运用多种感官去观察。一句话说：学生越没有意识到他在学习，那么他的学习效果就越好。在这里，我在激发学生兴趣的同时，尝试培养学生一种对知识的迁移和运用能力。从教学过程与结果来说，我没有复习怎样去观察，但是在5分钟的观察后，全班小朋友一起讲出了一张白纸十几多个个特点，让我惊喜！
二、教学过程：在开放中前进。
“在科学课堂上要引导学生像科学家那样探索自然的奥秘，树立开放教学观，”、“学生作为学习的主体，他们对周围世界具有强烈的好奇心和积极的探究欲，课堂应该是他们主动参与和能动的过程。”为了充分体现教师为主导，学生为主体的新型师生关系，在教学中，我大胆放手让学生独立自主地按照自己的想法、目的“自由”地去设计探究活动的方案，使学生有目的地去探索，真正成为探索的主人。
例如在这节课的重要活动“比较纸的不同点”教学环节上，我作了以下的几点尝试：
1、开放的教学内容和教学思路。
教学片断2：
生：我觉得重量也是不同的。
师：你是怎样知道的？
生：我看的。
生：我用手掂掂看。
师：非常好，但是当两张纸的差别很小时，你还能看，还能掂吗？（展示两张相近的纸）
……
师：谁有好方法？
生：是不是可以称称看？
师：是吗？你能不能来试试？（出示一架天平，放在实物展示台下）
学生尝试（结果纸太轻了，结果不明显）
师：这个方法是不是错的？谁能想出改进的方法？
生：找一架再精确一点的秤。
师：行，但老师的秤已经很精确了，可还是称不出来，你能想办法吗？
生：可以用多一点纸。
师：怎么多？你能来试一试吗？（提供两大叠纸）
学生上来后，分别把全部的纸都放了上去，天平倾斜了。
师：这就说明这一边的纸要重吗？
生：不是的！（有几个学生在下面激动在喊道）
师：怎么不是的
生：说不定那一堆的纸要多，那也不能比的。
师：非常好，那么让你来做的话，你会怎么办呢？
生：我会数一数，两堆一样多！
……
接下来在学生提到吸水性不同时，我作了简单演示；在学生提到声音不同时，我用录音机扩大了它的效果，并引导了甩纸时的力度对比，还用1分钟时间让同桌之间互相摇一摇、听一听等等。结果这堂课到后来学生的情绪越来越高涨，思路也越来越开阔，提到的不同点比如：透明度不同、光滑度不同、软硬程度不同等等，远远超过了我的预设。更让我惊讶的是，我想把比较纸的厚薄作为课后的扩展题，结果在学生的相互启发和修正的你一言我一句中，不到两分钟就得出了完全准确的方法！
“授之以鱼，莫若授之以渔”，教给学生绝对的方法，不如让学生在获取知识的路上磕磕碰碰，体验知识获取过程的艰辛与快乐。科学知识获得的途径是广泛的，在科学课堂中，让我们开放教学的内容和教学的思路，一起去体验新课程带来的惊喜吧！
2、开放的学习空间。
在科学课中，小组合作是一种重要的学习方法，在上《纸》这一课时，我很想在纸的观察这一点上有所探索。针对这一课的教学内容，我把小组合作的重点放在了观察后的交流上，想让学生通过组内的交流来提高自身的认识。
但其中有一个问题，我一直没有决定，那就是课桌椅的排放，要不要排成四人小组的形式呢？坐的空间开放了，对学生的学习到底有没有真正价值呢？开始时，我对于这种排放有一种无所谓的心态，因为要交流时我可以让前排的学生往后转，不活动时，学生怎么坐只是个形式的问题，何必去强求呢？
同一堂课我上了三次，也让我对小组合作的意义有了进一步的认识。因为明明同样的内容，结果排成四人小组的班能的学习效果却明显好于其它班，这只是偶然吗？在我仔细观察、反思后，我发现不是的。我开始把小组合作的概念理解成单纯地小组同学间的交流，试问只有每个学生都知道他们在交流，才是真正的交流吗？一般每一次小组合作前，我都习惯性地讲类似“下面我们在小组交流一下”，这样每个学生都知道在这节课中他们用了合作的方法，但是，有效吗？后来，在这堂课观察一张白纸的活动中，我为每一位学生准备了一张白纸，但只为每一小组提供了一份可供选择的工具。虽然我没有要求学生在组内交流他们的观察方法、结果，但在这一活动的过程中，比如有个学生在无意中讲了他的发现：“我的纸有点透明的！”一下子就把纸的透明度这一信息渗透给了每一个坐在旁边的同学，这比让学生小组交流一下，去学习一下别人的观察方法要有意义地多！
“只有有效的小组学习才是真正的小组合作”，在开放的空间里，表面上好像小组同学间间会叽叽喳喳，在纪律上有一定的问题，但这里面却隐含了真正的、有效的合作理念！
通过这样的训练，学生的发散思维被激活了，学习科学的兴趣又上了一个台阶，同时也为学生以后进一步的学习、工作、研究，乃至创造发明等打好不可缺少的素养基础。
通过实践发现：
1、在教学过程中，提供学生科学探究的广阔时空，让学生成为学习的主体。
新课程标准强调学生是科学学习的主体，提倡让学生亲身经历以探究为主的学习活动。采用了问题——观察（探究）——汇报交流的形式开展科学探究，学生自主观察、发现、交流，成为学习的主体。但是深究，我们会发现其中深层的一些差异。一般教师在学生观察纸的厚与薄后，马上进行汇报；观察了纸的吸水性后再汇报；对照判断后又汇报。这样整个探究活动被肢解成许多细小的活动，学生在教师指导下进行了一次次汇报，伴随着一次次的汇报，学生的活动是停顿、停顿、再停顿。其根本还是教师在指挥学生，学生随着教师转，展现的是学生肤浅表层甚至虚假的主体性。而案例中，给学生充分的时间和广阔的空间：观察分组的材料五分钟；相互交流观察情况八分钟；设计实验研究水的吸水性和抗拉力十八分钟。这样，变小活动为大活动，变孤立的活动为推进的活动。学生在二十一分钟的时间里进行了连续的观察，观察结束后的全班交流，是同学们收集了丰富事实的交流；这样的交流，是能引发思维火花的交流，它真正体现了学习的主体，更有利于学生的发展。因此，在平时的科学教学中，我们也要给学生充足的时间和自主的空间，变小活动为大活动，促进学生的探究能力的发展。
2、在教学策略上，发挥结构材料的引导作用，推进学生探究。
儿童心理学告诉我们，小学生注意的集中性、稳定性很差。当我们把大块时间交给学生后，如何才能保持孩子探究的兴趣，使他们的注意始终集中在科学探究上呢？
“材料引起学习，材料引起活动”。有结构材料的有序发放，是学生在逐渐复杂的问题中思维活动步步深入，步步推进，继而给人一种强烈的探究欲望和动力，促使学生进一步发现。在观察纸的实施中，学生观察时，教师没有用语言进行指导，只是在观察学生的行为，根据学生的反应，适时发放材料。活动刚开始时，教师只提供了一些必备的纸张。学生初步观察后，再提供天平和两大叠纸，学生很自然地运用材料大胆猜测、实验。观察过程中，教师没有讲解，而是通过提供材料，化有声的探究指导为无声，却是无声胜有声。教师在活动中不断提供新材料，制造新的兴奋点，学生很自然地随着老师提供的材料，在材料的引导下，逐步开展探究，始终保持着高度的探究兴趣。这就发挥了结构材料的引导作用，促进学生持续的探究，在探究中推进。
3、在教学目标上，实现探究活动中外显活动与内隐活动的统一，促进学生科学概念的建立，推进学生思维水平的发展。
新课程所倡导的探究活动是外显活动与内隐活动的统一，是操作活动与思维活动的统一，我们不仅要关注学生的操作活动，更要关注学生的思维活动，也就是学生思维的发展或推进。要达成这一目的，就要像喻伯军老师指出的，小学科学教学中，不仅要“提倡探究式的科学学习方式”，而且“在科学学习中要关注科学概念的建立。”
教师变小活动为大活动，学生的活动是有结构的，连续的，在这样的活动中，学生的思维也是连续推进的。特别是在观察纸的不同活动中，教师通过有结构材料引导学生，在不间断的观察过程中自觉主动地思考，学生作出了基于事实的解释。在这一自主探究过程中，学生对纸的认识，是经过思考内化的。这样做，不仅加深了对科学概念的本质的理解，而且有利于包括科学思维在内的科学素养的培养。
科学教学是不断发展的，科学探究是无止境的，让我们立足过去，反思现在，“把握科学探究的方向”，为实现真正意义的科学探究不断努力！
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时间：2024-06-03 21:46
——四年级科学下册《纸》教学案例
武穴市石佛寺小学 张伟程 胡火容
小学科学课程标准指出：探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。因此在科学教学中应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、乐于质疑的科学态度。为实现《标准》所提出的各项目标，作为科学课教师，我在科学教学中就十分重视通过自主、开放式的课堂教学引导学生在参与和经历科学探究活动的过程中，训练和掌握科学探究方法，培养学生科学探究的能力。
有的教师还把科学探究机械化地理解为一种流程了，认为探究必须要按照提出问题、进行假设、做计划、设计实验、交流、验证假设这些步骤来进行，教学太死板，不灵活。《小学科学（3—6年级）课程标准》的基本理念指出：“学生是科学学习的主体、科学学习要以探究为核心。”在很多情况下，学生在热热闹闹的活动结束以后，头脑依然是一片空白，他们在知识和能力上并没有得到真正意义上的提升。这是为什么呢？“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。”实践科学新课程以来，常常对这句话有特别的感触。就比如我近期执教的《纸》一课，它是湖北教育出版社科学四年级下册第二单元的第十课，在经历了前面单元的各个活动的实践体验后，学生对于怎样运用自己的各种感官、借助一些简单的工具去研究自己所观察的对象已有了一定的经验和方法。在接下来的学习中怎样去拓展、延伸学生的观察视野，挖掘出更多可观察的内容，真正让学生在活动中实现科学素养的不断积累和提高，是我在教学设计时所不断思索和深思的！
一、导入：在渗透中发散
科学课是以一个个观察活动为主的，在呼唤主体化教育的今天，课堂成了学生建构自己个性化能力和知识的舞台，“放松束缚，顺其天性”的人才培养观念让教师从知识的传授者成了知识的引路人。这时怎样做好一堂课的导入，让我们的学生以最积极的状态投入到一次次的探究活动中，在有限的时间和空间内能够实现它最大的价值，是我所反复思考和探索的。
教学片断1：
师：小朋友还能回想起以前我们观察土壤时研究过哪些东西吗？
生：捏土壤。
生：烧土壤。
师：能说得清楚一点吗？
生：土壤颗粒的不同大小。
生：土壤里有活的昆虫和其他小的有机物，土壤有腐烂的动植物的尸体。
生：土壤中间有各种东西——有些有光泽、有些比较昏暗、有的有明显的颜色
……
师：小朋友们真厉害，可以研究那么多的东西，今天老师要给小朋友补发几个大奖，第一个是大鼻子奖（展示一只卡通大鼻子），给A小朋友，因为他在观察时告诉老师，他闻到了土壤在烧烤时发出了臭味！还有这只大眼睛（展示卡通眼睛）给谁呢？给B小朋友，她发现黑色的土壤，在水里泡的时候，放进一个小块，小块到最后就没有了，并产生一个一个小泡泡。！（分发给小朋友）
师：老师这里还有好多奖品（展示耳朵、鼻子、手等），给谁呢？
在学生纷纷举起手时……
师：老师今天带来奖品的同时，也带来了一个难题（展示一张白纸），一张普通的白纸，除了它是白的，你们还能观察到些什么呢？
在学生叽叽喳喳时，分发白纸，开始观察……
在这个导入中，我一方面在回忆观察土壤时，把观察的内容空间进行了一种开阔化的渗透，发散学生的思维，一方面又以一种激励手段引起学生观察欲望，隐性地引导学生运用多种感官去观察。一句话说：学生越没有意识到他在学习，那么他的学习效果就越好。在这里，我在激发学生兴趣的同时，尝试培养学生一种对知识的迁移和运用能力。从教学过程与结果来说，我没有复习怎样去观察，但是在5分钟的观察后，全班小朋友一起讲出了一张白纸十几多个个特点，让我惊喜！
二、教学过程：在开放中前进。
“在科学课堂上要引导学生像科学家那样探索自然的奥秘，树立开放教学观，”、“学生作为学习的主体，他们对周围世界具有强烈的好奇心和积极的探究欲，课堂应该是他们主动参与和能动的过程。”为了充分体现教师为主导，学生为主体的新型师生关系，在教学中，我大胆放手让学生独立自主地按照自己的想法、目的“自由”地去设计探究活动的方案，使学生有目的地去探索，真正成为探索的主人。
例如在这节课的重要活动“比较纸的不同点”教学环节上，我作了以下的几点尝试：
1、开放的教学内容和教学思路。
教学片断2：
生：我觉得重量也是不同的。
师：你是怎样知道的？
生：我看的。
生：我用手掂掂看。
师：非常好，但是当两张纸的差别很小时，你还能看，还能掂吗？（展示两张相近的纸）
……
师：谁有好方法？
生：是不是可以称称看？
师：是吗？你能不能来试试？（出示一架天平，放在实物展示台下）
学生尝试（结果纸太轻了，结果不明显）
师：这个方法是不是错的？谁能想出改进的方法？
生：找一架再精确一点的秤。
师：行，但老师的秤已经很精确了，可还是称不出来，你能想办法吗？
生：可以用多一点纸。
师：怎么多？你能来试一试吗？（提供两大叠纸）
学生上来后，分别把全部的纸都放了上去，天平倾斜了。
师：这就说明这一边的纸要重吗？
生：不是的！（有几个学生在下面激动在喊道）
师：怎么不是的
生：说不定那一堆的纸要多，那也不能比的。
师：非常好，那么让你来做的话，你会怎么办呢？
生：我会数一数，两堆一样多！
……
接下来在学生提到吸水性不同时，我作了简单演示；在学生提到声音不同时，我用录音机扩大了它的效果，并引导了甩纸时的力度对比，还用1分钟时间让同桌之间互相摇一摇、听一听等等。结果这堂课到后来学生的情绪越来越高涨，思路也越来越开阔，提到的不同点比如：透明度不同、光滑度不同、软硬程度不同等等，远远超过了我的预设。更让我惊讶的是，我想把比较纸的厚薄作为课后的扩展题，结果在学生的相互启发和修正的你一言我一句中，不到两分钟就得出了完全准确的方法！
“授之以鱼，莫若授之以渔”，教给学生绝对的方法，不如让学生在获取知识的路上磕磕碰碰，体验知识获取过程的艰辛与快乐。科学知识获得的途径是广泛的，在科学课堂中，让我们开放教学的内容和教学的思路，一起去体验新课程带来的惊喜吧！
2、开放的学习空间。
在科学课中，小组合作是一种重要的学习方法，在上《纸》这一课时，我很想在纸的观察这一点上有所探索。针对这一课的教学内容，我把小组合作的重点放在了观察后的交流上，想让学生通过组内的交流来提高自身的认识。
但其中有一个问题，我一直没有决定，那就是课桌椅的排放，要不要排成四人小组的形式呢？坐的空间开放了，对学生的学习到底有没有真正价值呢？开始时，我对于这种排放有一种无所谓的心态，因为要交流时我可以让前排的学生往后转，不活动时，学生怎么坐只是个形式的问题，何必去强求呢？
同一堂课我上了三次，也让我对小组合作的意义有了进一步的认识。因为明明同样的内容，结果排成四人小组的班能的学习效果却明显好于其它班，这只是偶然吗？在我仔细观察、反思后，我发现不是的。我开始把小组合作的概念理解成单纯地小组同学间的交流，试问只有每个学生都知道他们在交流，才是真正的交流吗？一般每一次小组合作前，我都习惯性地讲类似“下面我们在小组交流一下”，这样每个学生都知道在这节课中他们用了合作的方法，但是，有效吗？后来，在这堂课观察一张白纸的活动中，我为每一位学生准备了一张白纸，但只为每一小组提供了一份可供选择的工具。虽然我没有要求学生在组内交流他们的观察方法、结果，但在这一活动的过程中，比如有个学生在无意中讲了他的发现：“我的纸有点透明的！”一下子就把纸的透明度这一信息渗透给了每一个坐在旁边的同学，这比让学生小组交流一下，去学习一下别人的观察方法要有意义地多！
“只有有效的小组学习才是真正的小组合作”，在开放的空间里，表面上好像小组同学间间会叽叽喳喳，在纪律上有一定的问题，但这里面却隐含了真正的、有效的合作理念！
通过这样的训练，学生的发散思维被激活了，学习科学的兴趣又上了一个台阶，同时也为学生以后进一步的学习、工作、研究，乃至创造发明等打好不可缺少的素养基础。
通过实践发现：
1、在教学过程中，提供学生科学探究的广阔时空，让学生成为学习的主体。
新课程标准强调学生是科学学习的主体，提倡让学生亲身经历以探究为主的学习活动。采用了问题——观察（探究）——汇报交流的形式开展科学探究，学生自主观察、发现、交流，成为学习的主体。但是深究，我们会发现其中深层的一些差异。一般教师在学生观察纸的厚与薄后，马上进行汇报；观察了纸的吸水性后再汇报；对照判断后又汇报。这样整个探究活动被肢解成许多细小的活动，学生在教师指导下进行了一次次汇报，伴随着一次次的汇报，学生的活动是停顿、停顿、再停顿。其根本还是教师在指挥学生，学生随着教师转，展现的是学生肤浅表层甚至虚假的主体性。而案例中，给学生充分的时间和广阔的空间：观察分组的材料五分钟；相互交流观察情况八分钟；设计实验研究水的吸水性和抗拉力十八分钟。这样，变小活动为大活动，变孤立的活动为推进的活动。学生在二十一分钟的时间里进行了连续的观察，观察结束后的全班交流，是同学们收集了丰富事实的交流；这样的交流，是能引发思维火花的交流，它真正体现了学习的主体，更有利于学生的发展。因此，在平时的科学教学中，我们也要给学生充足的时间和自主的空间，变小活动为大活动，促进学生的探究能力的发展。
2、在教学策略上，发挥结构材料的引导作用，推进学生探究。
儿童心理学告诉我们，小学生注意的集中性、稳定性很差。当我们把大块时间交给学生后，如何才能保持孩子探究的兴趣，使他们的注意始终集中在科学探究上呢？
“材料引起学习，材料引起活动”。有结构材料的有序发放，是学生在逐渐复杂的问题中思维活动步步深入，步步推进，继而给人一种强烈的探究欲望和动力，促使学生进一步发现。在观察纸的实施中，学生观察时，教师没有用语言进行指导，只是在观察学生的行为，根据学生的反应，适时发放材料。活动刚开始时，教师只提供了一些必备的纸张。学生初步观察后，再提供天平和两大叠纸，学生很自然地运用材料大胆猜测、实验。观察过程中，教师没有讲解，而是通过提供材料，化有声的探究指导为无声，却是无声胜有声。教师在活动中不断提供新材料，制造新的兴奋点，学生很自然地随着老师提供的材料，在材料的引导下，逐步开展探究，始终保持着高度的探究兴趣。这就发挥了结构材料的引导作用，促进学生持续的探究，在探究中推进。
3、在教学目标上，实现探究活动中外显活动与内隐活动的统一，促进学生科学概念的建立，推进学生思维水平的发展。
新课程所倡导的探究活动是外显活动与内隐活动的统一，是操作活动与思维活动的统一，我们不仅要关注学生的操作活动，更要关注学生的思维活动，也就是学生思维的发展或推进。要达成这一目的，就要像喻伯军老师指出的，小学科学教学中，不仅要“提倡探究式的科学学习方式”，而且“在科学学习中要关注科学概念的建立。”
教师变小活动为大活动，学生的活动是有结构的，连续的，在这样的活动中，学生的思维也是连续推进的。特别是在观察纸的不同活动中，教师通过有结构材料引导学生，在不间断的观察过程中自觉主动地思考，学生作出了基于事实的解释。在这一自主探究过程中，学生对纸的认识，是经过思考内化的。这样做，不仅加深了对科学概念的本质的理解，而且有利于包括科学思维在内的科学素养的培养。
科学教学是不断发展的，科学探究是无止境的，让我们立足过去，反思现在，“把握科学探究的方向”，为实现真正意义的科学探究不断努力！
