教材和课程的关系
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发布时间：2023-04-12 15:07
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时间：2023-10-05 04:15
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制版定的有关学校教育和教学工作权的指导性文件。它具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。其中，开设哪些科目是课程计划的中心和首要问题。
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的展开。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。
教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品，也可以是声像制品。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。
⑵ 课程方案，课程标准，教科书三者与课程是何关系它们在课程中各起何
课程方案是学校或专业课程教学的总体计划，课程标准是该门课程教学的具体安排，教科书是依据课程标准选用或编写的教材。
⑶ 课程标准与教材的关系是（ ）
1.教材来编写必须依据课程标自准，教师必须领会和掌握本学科课标的基本思
想和内容，并在教材中予以充分体现。
2.课标是教材的编写指南和评价依据，教材是课标的主要载体。
3课标只是一个最低限度的要求，是基本的要求。
4。教材是对课程标准的一次再创造、再组织。
5.教材的编写和实验可以检验课标的合理性
⑷ 教材与课程的关系式教材包括课程
教材与课程的关系式教材包括课程 这句话不对,教材是教师组织教学的主要依据版, 是阐述权课程目标、课程内容的专用书籍, 是教学大纲的具体化。简单说教材是课程内容的重要载体,其内容和表现方式决定着教学的质量和效率。
⑸ 教材和课本有什么区别
教材指课堂上和课堂外教师和学生使用的所有教学材料，比如，课本、练习册、活动册、故事书、补充练习、辅导资料、自学手册、录音带、录像带、计算机光盘、复印材料、报刊杂志、广播电视节目、幻灯片、照片、卡片、教学实物等等。教师自己编写或设计的材料也可称之为教学材料。
课本只是基中的一种方式，教材包括了课本。
⑹ 简述课程计划,课程标准,课本三者有什么关系
课程主要表现为课程计划、课程标准、教材（教科书是其主要部分）。
三者关系见图中表格
拓展资料：
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。其中，开设哪些科目是课程计划的中心和首要问题。
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的展开。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。
教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品，也可以是声像制品。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。
“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言 》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。
到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。
在西方英语世界里，课程（Curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”(Race-course)。
根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(Course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Ecation)都是这样解释的。
但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑。“Currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“Currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。
解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。
⑺ 如何正确理解和把握学科、教材与课程的关系
课程就是学科 。我们习惯于从日常意义上把课程理解为一门门具体的学科，谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、物理、化学、音乐、美术、体育等某一门学科。课程就是学科，学科就是课程，成为我们非常典型而普遍的对课程的基本认识。 学科与课程有着非常紧密的联系。在课程史上，要素主义的课程观就是一种建立在知识中心主义基础上的学科中心主义。对于大多数要素主义课程理论的支持者来说，“课程就是学科”完全是一种学术意义的课程认识。但是，，“课程就是学科”以简单而粗糙的理解表达了课程与学科之间的联系。学科确实是我们学校教育中所呈现出来的重要课程形态之一，也是教师日常工作中每时每刻必须面对的；学科门类、学科知识、学科教学等作为课程设置、课程内容、课程方式进入课程中，使课程体现出一种分科的特质和品格。然而课程与学科是两个完全不同的概念，课程不仅仅是学科，也不止于学科。 仔细分析，这里的“学科”有两种不同的理解。一种是独立于课程之外的“学科”的理解。每一门学科都有自己独立的知识体系、结构方式和表意符号，相对于课程而言是一种客观存在，即它并不依赖于课程而是独立于课程之外的。因此从课程的角度来认识学科，学科是一种非常重要的课程资源，但它是否进入课程和如何进入课程却必须遵循课程组织和设计的内在逻辑。小学阶段的课程不开设物理、化学，但物理、化学独立于课程仍然存在。也就是说按照课程的逻辑作为学科的“物理”与“化学”不出现在小学阶段的课程体系中；到了初中，物理与化学出现在初中的课程体系中。这是“是否进人课程”的问题。初中的物理、化学，既可以作为分科课程单独设置，也可以作为综合课程设置为“科学”，而到了高中则分科设置。同时无论是初中的物理、化学还是高中的物理、化学，成为课程内容的学科知识要根据课程的需要与逻辑进行重组，即根据教育教学规律和学生心理发展规律进行知识重组，以便适合于教师的教与学生的学。二是已进入课程的“学科”的理解，即具体的语文、数学、外语等，也即通常所说的学科课程。从课程设置和课程结构的角度看，分科固然可以成为课程设置的一种思路，但并不是惟一的思路，学科课程固然是整个课程的重要组成部分，但并不是惟一的部分。中小学的课程设置既可以分科设置，也可以综合设置，而无论是分科设置还是综合设置，都需要学科、活动、环境等课程因素的参与。事实上，即使是在十分典型的分科课程体系之下，学校所提供给学生的课程门类和课程资源也是多种多样的：既有学科性的课程，也有跨学科的课程；既有学术性的课程，也有实践性、生活性的课程；既有显性的课程，也有隐性的课程，特定的学校文化实际上也是一种广义的课程。从课程实施与操作的角度看，无论是分科特征非常明显的学科课程还是综合性很强的实践活动，课程的操作与实施首先是教师与学生的一种互动过程，是教师与学生之间、学生与学生之间的对话、交流与沟通，是一种积极的课程文化与知识意义的构建过程。当我们把课程作为一种学科来认识时，就会忽视甚至抹杀课程的这种本质特征。 把课程简单地理解为学科，与我国基础教育的课程设置及中小学的教学实践有紧密的联系。解放以来，我国的中小学课程体系一直是一种典型的分科课程体系，基本上以学科为中心，强调课程的分科设置、分科教学与分科评价，不断地强化各门学科之间的界线，使中小学教师只看到局部的学科，看不到整体的课程，学科意识过强，课程意识较弱，学科教学能力很强，课程实施能力较弱。由此而形成“课程就是学科”的认识，是不足为奇的。近年来这种现象有所改变，理论界和改革实践中都喊出了学科、活动、环境“三位一体”的新的课程口号，学科课程、活动课程、环境课程一时成为课程改革和素质教育的新概念，使人们对课程的理解超越了“课程就是学科”的认识框架，这是认识上的重大进步和质的飞跃。 课程就是教材 。在我们所习惯的日常意义中， “课程就是教材”也是一种普遍的课程认识，也是中国人所特有的课程认识。“课程就是学科”，国外有这样的理解，中国也有；但“课程就是教材”，则是非常典型的中国本土理解。其实，从“课程就是学科”，非常容易推出“课程就是教材”的命题；而对“课程就是教材”，也同样可以进行延伸与扩展：把课程实施理解为根据教材教学，把课程改革定位于教材编写，校本课程的建设就是编写校本课程教材。 教材与课程有着紧密的联系，教材建设是课程建设的重要组成部分之一。教材概念有广义与狭义之分。我们常常使用的是一种狭义的教材概念，即教材指教科书。学校教育制度下的分科课程体系，尤其是主干学科或核心学科，如语文、数学、外语等，教材 ( 教科书 ) 成为教学大纲的重要载体，教材 ( 教科书 ) 成为课程实施的惟一蓝本。相应地由“学科中心''就引申出“教材中心”，或者“教科书中心”。解放后我国七次课程改革，基本都是围绕着教材建设来进行，课程改革的主要目标和任务是编写一套新的教材，却忽视了培养目标、课程目标、课程标准的制订。这是一种本末倒置的课程理解和认识。从课程编制的逻辑顺序来看，首先需要厘定的前提条件是培养目标，根据培养目标来确定课程目标，根据课程目标来确定课程标准，根据课程标准来编写教材，最后才是教材的审定与选用。在这样一种逻辑顺序中，课程标准是一个核心，决定教材的是课程标准，它将培养目标与课程目标具体化，同时成为教材编写的基本依据。课程标准是基本的、统一的、法定的，而教材则是课程标准的具体体现，可以是多样化的、放开的、市场化的。．课程标准的制订是一种国家行为，教材的编制是一种社会 ( 市场 ) 行为，而教材的选择和使用则是一种学校行为。当我们把课程理解为教材时，比教材更上位、更重要、更核心的培养目标、课程目标、课程标准等就无法进入我们的课程概念
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时间：2023-10-05 04:15
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制版定的有关学校教育和教学工作权的指导性文件。它具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。其中，开设哪些科目是课程计划的中心和首要问题。
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的展开。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。
教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品，也可以是声像制品。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。
⑵ 课程方案，课程标准，教科书三者与课程是何关系它们在课程中各起何
课程方案是学校或专业课程教学的总体计划，课程标准是该门课程教学的具体安排，教科书是依据课程标准选用或编写的教材。
⑶ 课程标准与教材的关系是（ ）
1.教材来编写必须依据课程标自准，教师必须领会和掌握本学科课标的基本思
想和内容，并在教材中予以充分体现。
2.课标是教材的编写指南和评价依据，教材是课标的主要载体。
3课标只是一个最低限度的要求，是基本的要求。
4。教材是对课程标准的一次再创造、再组织。
5.教材的编写和实验可以检验课标的合理性
⑷ 教材与课程的关系式教材包括课程
教材与课程的关系式教材包括课程 这句话不对,教材是教师组织教学的主要依据版, 是阐述权课程目标、课程内容的专用书籍, 是教学大纲的具体化。简单说教材是课程内容的重要载体,其内容和表现方式决定着教学的质量和效率。
⑸ 教材和课本有什么区别
教材指课堂上和课堂外教师和学生使用的所有教学材料，比如，课本、练习册、活动册、故事书、补充练习、辅导资料、自学手册、录音带、录像带、计算机光盘、复印材料、报刊杂志、广播电视节目、幻灯片、照片、卡片、教学实物等等。教师自己编写或设计的材料也可称之为教学材料。
课本只是基中的一种方式，教材包括了课本。
⑹ 简述课程计划,课程标准,课本三者有什么关系
课程主要表现为课程计划、课程标准、教材（教科书是其主要部分）。
三者关系见图中表格
拓展资料：
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。其中，开设哪些科目是课程计划的中心和首要问题。
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的展开。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。
教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品，也可以是声像制品。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。
“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言 》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。
到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。
在西方英语世界里，课程（Curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”(Race-course)。
根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(Course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Ecation)都是这样解释的。
但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑。“Currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“Currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。
解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。
⑺ 如何正确理解和把握学科、教材与课程的关系
课程就是学科 。我们习惯于从日常意义上把课程理解为一门门具体的学科，谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、物理、化学、音乐、美术、体育等某一门学科。课程就是学科，学科就是课程，成为我们非常典型而普遍的对课程的基本认识。 学科与课程有着非常紧密的联系。在课程史上，要素主义的课程观就是一种建立在知识中心主义基础上的学科中心主义。对于大多数要素主义课程理论的支持者来说，“课程就是学科”完全是一种学术意义的课程认识。但是，，“课程就是学科”以简单而粗糙的理解表达了课程与学科之间的联系。学科确实是我们学校教育中所呈现出来的重要课程形态之一，也是教师日常工作中每时每刻必须面对的；学科门类、学科知识、学科教学等作为课程设置、课程内容、课程方式进入课程中，使课程体现出一种分科的特质和品格。然而课程与学科是两个完全不同的概念，课程不仅仅是学科，也不止于学科。 仔细分析，这里的“学科”有两种不同的理解。一种是独立于课程之外的“学科”的理解。每一门学科都有自己独立的知识体系、结构方式和表意符号，相对于课程而言是一种客观存在，即它并不依赖于课程而是独立于课程之外的。因此从课程的角度来认识学科，学科是一种非常重要的课程资源，但它是否进入课程和如何进入课程却必须遵循课程组织和设计的内在逻辑。小学阶段的课程不开设物理、化学，但物理、化学独立于课程仍然存在。也就是说按照课程的逻辑作为学科的“物理”与“化学”不出现在小学阶段的课程体系中；到了初中，物理与化学出现在初中的课程体系中。这是“是否进人课程”的问题。初中的物理、化学，既可以作为分科课程单独设置，也可以作为综合课程设置为“科学”，而到了高中则分科设置。同时无论是初中的物理、化学还是高中的物理、化学，成为课程内容的学科知识要根据课程的需要与逻辑进行重组，即根据教育教学规律和学生心理发展规律进行知识重组，以便适合于教师的教与学生的学。二是已进入课程的“学科”的理解，即具体的语文、数学、外语等，也即通常所说的学科课程。从课程设置和课程结构的角度看，分科固然可以成为课程设置的一种思路，但并不是惟一的思路，学科课程固然是整个课程的重要组成部分，但并不是惟一的部分。中小学的课程设置既可以分科设置，也可以综合设置，而无论是分科设置还是综合设置，都需要学科、活动、环境等课程因素的参与。事实上，即使是在十分典型的分科课程体系之下，学校所提供给学生的课程门类和课程资源也是多种多样的：既有学科性的课程，也有跨学科的课程；既有学术性的课程，也有实践性、生活性的课程；既有显性的课程，也有隐性的课程，特定的学校文化实际上也是一种广义的课程。从课程实施与操作的角度看，无论是分科特征非常明显的学科课程还是综合性很强的实践活动，课程的操作与实施首先是教师与学生的一种互动过程，是教师与学生之间、学生与学生之间的对话、交流与沟通，是一种积极的课程文化与知识意义的构建过程。当我们把课程作为一种学科来认识时，就会忽视甚至抹杀课程的这种本质特征。 把课程简单地理解为学科，与我国基础教育的课程设置及中小学的教学实践有紧密的联系。解放以来，我国的中小学课程体系一直是一种典型的分科课程体系，基本上以学科为中心，强调课程的分科设置、分科教学与分科评价，不断地强化各门学科之间的界线，使中小学教师只看到局部的学科，看不到整体的课程，学科意识过强，课程意识较弱，学科教学能力很强，课程实施能力较弱。由此而形成“课程就是学科”的认识，是不足为奇的。近年来这种现象有所改变，理论界和改革实践中都喊出了学科、活动、环境“三位一体”的新的课程口号，学科课程、活动课程、环境课程一时成为课程改革和素质教育的新概念，使人们对课程的理解超越了“课程就是学科”的认识框架，这是认识上的重大进步和质的飞跃。 课程就是教材 。在我们所习惯的日常意义中， “课程就是教材”也是一种普遍的课程认识，也是中国人所特有的课程认识。“课程就是学科”，国外有这样的理解，中国也有；但“课程就是教材”，则是非常典型的中国本土理解。其实，从“课程就是学科”，非常容易推出“课程就是教材”的命题；而对“课程就是教材”，也同样可以进行延伸与扩展：把课程实施理解为根据教材教学，把课程改革定位于教材编写，校本课程的建设就是编写校本课程教材。 教材与课程有着紧密的联系，教材建设是课程建设的重要组成部分之一。教材概念有广义与狭义之分。我们常常使用的是一种狭义的教材概念，即教材指教科书。学校教育制度下的分科课程体系，尤其是主干学科或核心学科，如语文、数学、外语等，教材 ( 教科书 ) 成为教学大纲的重要载体，教材 ( 教科书 ) 成为课程实施的惟一蓝本。相应地由“学科中心''就引申出“教材中心”，或者“教科书中心”。解放后我国七次课程改革，基本都是围绕着教材建设来进行，课程改革的主要目标和任务是编写一套新的教材，却忽视了培养目标、课程目标、课程标准的制订。这是一种本末倒置的课程理解和认识。从课程编制的逻辑顺序来看，首先需要厘定的前提条件是培养目标，根据培养目标来确定课程目标，根据课程目标来确定课程标准，根据课程标准来编写教材，最后才是教材的审定与选用。在这样一种逻辑顺序中，课程标准是一个核心，决定教材的是课程标准，它将培养目标与课程目标具体化，同时成为教材编写的基本依据。课程标准是基本的、统一的、法定的，而教材则是课程标准的具体体现，可以是多样化的、放开的、市场化的。．课程标准的制订是一种国家行为，教材的编制是一种社会 ( 市场 ) 行为，而教材的选择和使用则是一种学校行为。当我们把课程理解为教材时，比教材更上位、更重要、更核心的培养目标、课程目标、课程标准等就无法进入我们的课程概念
