建构主义学习理论的理论发展

发布网友发布时间：2022-07-04 11:29

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热心网友时间：2022-07-11 02:32

当代建构主义学习理论的发展知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激──反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，主要有：
由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习（cooperative learning）受到建构主义者的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致的。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。
教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。教学应在教师指导下以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。情境性教学与整体性的构架
提倡情境性教学。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作；交流：交流是协作过程中最基本的方式或环节。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段；意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。
同时，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。
在教学进程的设计上，建构主义者提出如果教学简单得脱离情境，就不应从简单到复杂。而要呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需实现完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。教学活动中，不必非要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。学生可以从知识结构网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。学习可以分为初级学习与高级学习两种层次。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在作业中学生只要将他们所学的东西按原样再生出来，为此，初级学习的内容主要是结构良好的领域（well-structured domain）。
传统教学往往混淆了初级学习与高级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及到高级学习阶段的教学中；同时，教学设计从低到高、由局部到整体地展开学习过程的做法，使得教学过于简单化。这种简单化使得学生的理解简单片面，妨碍了学习在具体情境中更广泛而灵活地迁移。一个人根据社会和个体生活发展的新需要，引起某种创造动机，表现出创造的意向和愿望，这种创造意向和愿望就是创新意识。创新意识是人们进行创造性活动的出发点和内在动力，它以感知、记忆、思考想象等能力为基础，体现着智力品质的综合性，并表现出目的性、探索性、求新性和超越性的基本特征。创新意识是创造力得以发挥得前提条件，具有创新意识的人才能对已积累的知识和经验进行科学的加工创造，产生新知识、新思想、新概念、新成果或新产品。
一般来讲，科学创新的基础在于知识准备，因为创造不能凭空乱想，知之甚少或知之不多是无法创新的。惟有知之甚多，才能为创新意识的形成提供肥沃而宽广的土壤。同时，还要锻炼思维的批判性，因为习惯和传统是创造的顽敌。当然，避免狭隘性，培养虚怀若谷的非智力因素方面的品格也是创新意识培养的重要方法。实践是人们改造客观世界的一切活动，是主观见之于客观的东西。由于活动是人存在和发展的方式，是人的主体性生成和发展的源泉和能力。因此，当代教育学强调对学生实践能力的培养。
实践具有如下的特点：第一，实践是客观的、物质的活动。实践虽是人们在一定思想指导下所从事的改造客观世界的活动，但任何实践活动都是由实践的主体（人）、实践的手段（工具、机器、设备等）和实践的对象（客观世界）等客观的、物质的要素构成的，并且在实践过程中要受客观物质世界及其规律所制约。只有按照客观物质世界的规律进行才能取得成功，如果不按照客观物质世界的规律进行就要遭到失败。因此实践具有直接现实性的优点，实践的结果能为人们提供现实的物质成果。所以实践是客观的物质活动。第二，实践是能动的活动。实践是人所独有的、有目的、有意识、有计划进行的活动，它能够为人们创造出自然界所没有的东西。第三，实践是社会的活动。人是社会的人，人是生活在一定的社会关系之中的，人的实践是在一定的社会关系之中进行的，所以实践是社会的实践。
实践的形式是多种多样的，但基本形式是日常生活、生产实践，以及科学实验。这三项基本形式各有其独特的作用，但同时它们又是相互联系、相互作用的，构成一个统一的整体。
能力在心理学中的含义是指“人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征。”它有两层涵义：一是指已表现出来的实际能力和已达到的某种熟练程度，可用成就测验来测量；二是指潜在能力，即尚未表现出来的心理能量，通过学习与训练后可能发展起来的能力与可能达到的某种熟练程度，可用性向测验来测量。心理潜能是一个抽象的概念，它只是各种能力展现的可能性，只有在遗传与成熟的基础上，通过学习才可能变成实际操作能力，心理潜能是实际能力形成的基础和条件，而实际操作能力是心理潜能的展现，二者是不可分割的统一体。
由此可见，实践能力主要是指人们在各种实践活动中所展现出来的完成该活动所必需的个性心理特征。
在教学过程中对学生实践能力的培养主要做法是，要最大限度地调动学生的积极性，使他们主动地动口、动手、动眼、动耳、动脑，去做、去实际操作、体验和表现，实现学生学习活动方式的自主、参与和合作。在此要搞清两个概念，这就是“应用数学”与“数学的应用”。在以往长期的数学研究过程中，数学家习惯地常将数学分为两类：一类是纯粹数学，它主要研究数学本身的内部规律，暂时撇开具体内容而以纯粹形式研究事物的量的关系和空间形式；另一类是应用数学，它主要是从数学领域之外的自然现象、社会现象等的研究中产生的，着眼于解决实际问题，解释和说明各种自然现象、社会现象，从而把量的关系与空间形式同事物的质联系在一起来研究。二者常常在研究的动机、态度、方法以及满意的标准方面各不相同。但二者之间又是紧密相联的：对纯粹数学来说，应用数学是它的一个重要源泉，而且现在仍然是纯粹数学灵感的经常的来源──但是，那不是绝对必需的；对应用数学来说，纯粹数学的概念和演绎法是一种工具，一种布局的计划，而且常常是对客观世界的真理的一种强有力的启示，因此是应用数学的有机整体中一个不可缺少的部分。
这样一来，应用数学就成了一个专有名词。而关于“数学的应用”，主要是从数学科学本身的特点──具有高度的抽象性、严谨的逻辑性，从而导致具有广泛的应用性的角度来说明数学学科的作用，特别是它在教育中的对人的发展的重要作用的。也就是说，数学的应用强调的是掌握数学科学的理论，并将其应用于现实之中。它与“应用数学”的区别是，后者带有浓厚的研究的色彩，而数学的应用更突出的是学习与使用数学科学已有的成果。
在数学教育中，我们所说的“应用意识”主要是指数学的应用这方面的含义。也就是说，看到了数学的普遍应用性特点。数学的结果──定理和理论──既重要又有用；不仅如此，最好的结果还是精美而且深刻的。通过其定理，数学向科学既提供了真理的基础，也提供了正确性的标准。
除了定理和理论外，数学还提供了有特色的思考方式，包括建立模型、抽象化、最优化、逻辑分析、从数据进行推断，以及运用符号等，它们是普遍适用并且强有力的思考方式。应用这些数学思考的方式的经验构成了数学能力──在当今这个技术时代日益重要的一种智力，它使人们能批判地阅读，能识别谬误，能探察偏见，能估计风险，能提出变通办法。数学能使我们更好地了解我们生活在其中的充满信息的世界。
为此，数学教育中提出要对学生进行数学的应用意识的培养。此时，应用意识的主要含义是指，善于从数学的角度，用数学的语言、知识、思想方法去描述、理解、思考和解决各种问题的心理倾向性。
在中小学数学课程中，培养应用意识的做法可从三个方面展开：一是将数学知识应用在数学课内，通过一些简单的应用可以直接引起学生的学习动机，让学生看到数学知识的用处；二是将数学应用在其他学科的学习中，通过数学与其他学科的联系，使学生深刻认识到数学科学的思想方法对于科学发展的作用；三是将数学应用于实践活动中，通过用数学的知识解决现实生活的问题，培养学生的应用意识。
“问题──模式──解释、应用与拓展”
由于数学揭示出隐蔽的模式以帮助我们了解周围的世界，而且当代的数学已经远不止是算术和几何、而是一门丰富多彩的学科了。当代的数学所处理的是科学中的数据、测量、观测资料；是推断、演绎、证明；是自然现象、人类行为、社会系统的数学模型。从数据到演绎到应用的循环一再出现在所有用到数学的地方，从诸如计划长途旅行之类的日常家务事到诸如航空运输计划或投资业务的管理之类的重大管理问题。“做”数学的过程远远超出了仅仅是计算或演绎，它涉及模式的观察，猜测的检验以及结果的估计。因此，实际上，数学是模式和秩序的科学。数学的领域不是分子或细胞，而是数、机会、形状、算法和变化。作为研究抽象对象的科学，数学依靠逻辑而不是观测结果作为其真理标准，但数学也使用观测、模拟甚至实验作为发现真理的手段。
这样一来，通过对各种数学活动进行足够深度的分析，就可发现它至少分为三个阶段：
（1）借助于观察、试验、归纳、类比、概括等手段来积累事实材料；
（2）由事实材料中抽象出概念体系，以及由此而演绎地建立起来数学理论；
（3）数学理论应用的阶段。
传统教学过于重视第二阶段的教学，结果造成学生所学的数学知识不能学以致用，不知数学理论的来龙去脉。为克服这些不足，现代数学教育教学提倡上述三个阶段对学生的数学学习具有同等重要的作用。同时，按照建构主义的观点，数学教学应为学生创设问题情境，以便学生能够积累内容丰富并且容易理解的事实材料。这样才能按照现代人们对数学科学的理解：数学是关于模式和秩序的科学，从而提出数学教学应该培养学生学习建立模式的各种方法。当然，大多数人学习数学的目的不仅仅是为了领会或理解数学，而是为了使用数学。因此，解释、应用与拓展所学习的数学理论就应是数学学习的最终目的。
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